Отрывок из книги Джо Стадвелла "Азиатская модель управления. Удачи и провалы самого динамичного региона в мире":

"Еще один важный фактор развития, который в этой книге остался на заднем плане, – это образование. Дело в том, что положительная корреляция между приростом ВВП и общей длительностью обучения населения оказалась гораздо менее очевидной, чем это представляют себе большинство людей. Наиболее тесная корреляция такого рода выявлена в глобальном масштабе у начального образования, но, даже отдавая дань уважения этому периоду формирования у детей базовых навыков грамотности и счета, мы имеем примеры таких стран, как Южная Корея и Тайвань, которые развились экономически с образовательным капиталом значительно ниже среднего уровня. В конце Второй мировой войны 55% населения Тайваня было неграмотным, и даже в 1960 г. уровень неграмотности составлял 45%. Уровень грамотности в Южной Корее в 1950 г. был ниже, чем в современной ей Эфиопии. Возможно, не столько образование способствует экономическому прогрессу, сколько экономический прогресс понуждает родителей давать своим детям образование, что, в свою очередь, создает возможности для дальнейшего экономического прогресса.

На Филиппинах в начале XX века колониальное правительство США уделяло образованию большое внимание, инвестируя в развитие школ. Как следствие, Филиппины до сих пор держат первое место в Юго-Восточной Азии по числу студентов, получающих высшее образование. Но, поскольку более существенные реформы потерпели фиаско, страна находится сейчас на грани превращения в недееспособное государство.

Выйдя за пределы Азии, увидим, что Куба занимает в мире второе место по числу грамотных детей старше 15 лет и шестое – по количеству школьников. Образование на Кубе остается приоритетом после революции 1960 г. Тем не менее страна занимает лишь 95-е место в мире по ВВП на душу населения. Переизбытком выпускников университетов и отсутствием для них адекватных возможностей трудоустройства объясняется, в частности, тот факт, что 25 000 кубинских врачей вынуждены устраиваться на работу в государственных клиниках за рубежом. Вот и в бывшем Советском Союзе выпуск высококвалифицированных специалистов никогда не соответствовал потребностям экономического развития.

Существуют два взаимосвязанных объяснения неустойчивой корреляции между уровнем образования в стране и уровнем ее экономического развития. Чаще всего объясняют это тем, что с точки зрения экономических перспектив предоставляется слишком много неправильного образования. В Восточной Азии наблюдается отчетливый контраст между упором на профессионально-техническое среднее и высшее образование в Японии, Южной Корее, на Тайване и в Китае и образовательными системами с ориентацией на менее квалифицированное обучение в бывших американских и европейских колониях Юго-Восточной Азии. Так, квалификация тайваньского выпускника-инженера, пожалуй, больше соответствует актуальным задачам экономического прогресса, чем квалификация малайзийского выпускника-бухгалтера. В конце 1980-х гг. на Тайване профессионально-техническое обучение (в основном для обрабатывающей промышленности) занимало 55% системы высшего образования, и лишь менее 10% студентов изучали гуманитарные дисциплины. В 1980-е число инженеров на острове по отношению к общей численности населения на 70% превышало аналогичный показатель в США. Подобно Южней Корее и Японии, внедрившим эту модель в Восточной Азии, образовательная система Тайваня со временем стала напоминать образовательные системы Германии и Италии, ориентированные на обрабатывающую промышленность. Страны Юго-Восточной Азии, напротив, следуя англосаксонской традиции, сделали больший акцент на гуманитарные дисциплины и «чистую» науку.

Впрочем, недостаток профессионально-технического обучения и, соответственно, инженеров лишь в малой степени может объяснить экономическую неповоротливость государств Юго-Восточной Азии и других стран с аналогичными структурами образования. Прежде всего отметим, что в Северо-Восточной Азии большинство квалифицированных инженеров появилось уже после того, как там начался быстрый экономический рост. Ранние успехи Японии эпохи Мэйдзи были достигнуты при удивительно малой численности инженеров – страна приступила к формированию своей системы профессионально-технического, естественно-научного и инженерного образования только в 1930-е гг. Наоборот, в таких странах, как Куба и СССР, инженеры «штамповались» в огромном количестве, но без позитивных результатов для экономики. Все это указывает на другое и почти наверняка более состоятельное объяснение того, почему данные касательно формального образования и состояния экономики не стыкуются между собой. Дело в том, что в массе своей самое важное обучение в наиболее успешно развивающихся странах проходит не в системе официального образования, а на рабочем месте.

Это внутрипроизводственное обучение помогает объяснить и относительную неудачу бывшего Советского Союза и его сателлитов, которые свои инвестиции в образование и научные исследования сосредоточили на элитных университетах и государственных НИИ, а не на деловой сфере. Во многом похожим образом складывалась ситуация в Юго-Восточной Азии, где после обретения странами независимости англосаксонскую традицию элитарного высшего образования стали сочетать с интенсивным развитием государственных научно-исследовательских учреждений. Напротив, в Японии, Южной Корее, на Тайване, а после 1978 г. и в Китае высокоэффективные инвестиции в образование и научно-педагогические исследования оказались во множестве сосредоточены не в сфере формального обучения, а в бизнесе, причем (в отличие от ситуации в СССР) в бизнесе, по определению конкурирующем на международном рынке. Это последнее обстоятельство, возможно, имеет ключевое значение для быстрого приобретения технологического потенциала. Как указал японский ученый Масаюки Кондо, объясняя неудачу Малайзии с развитием собственного технологического потенциала, несмотря на огромные инвестиции в высшее образование и научные исследования, «главной средой для развития промышленных технологий служат фирмы, а не государственные институты». Именно технологическая, а не научная политика наиболее важна на ранних стадиях индустриального развития. Как следствие, именно государственная промышленная стратегия является самым мощным определяющим фактором успеха. Если государство не способствует созданию компаний, которые могут стать проводниками производственного обучения, и впоследствии не содействует им, то все его усилия по развитию формального образования могут пропасть втуне".